UNA APROXIMACIÓN AL MAPA DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGÍA
Isabel Velázquez
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo busca sumarse a aquellos que reflejan la creciente y cada vez mayor preocupación por
comprender y explicar la problemática científica de la Pedagogía otorgando cada vez más sentido a su
existencia. Parafraseando a Sarramona [2] se diría que si la Pedagogía no existiese, la realidad nos exigiría
su invención.
La reflexión sobre la problemática epistemológica de la Pedagogía, es una Tarea que resulta
compleja y necesaria.
del saber que se entrecruzan generando paradigmas, antinomias y posturas encontradas.
tres razones fundamentales:
Compleja, por la diversidad de líneas conceptuales provenientes de distintos camposNecesaria, pora)
perspectiva epistemológica y metodológica positivista, que abre la posibilidad de una mirada distinta
sobre la cientificidad y por ende de la pedagogía y de la educación. Hecho que se sintetiza en la
afirmación de Prigogine “
la apertura hacia una nueva conceptualización de “ciencia” e “investigación científica” alejada de laLa ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica” [1].b)
global, ponen en evidencia la necesidad del estudio del fenómeno educativo desde una postura
epistemológica (el encuentro y conflicto entre las culturas occidentales y orientales, el fenómeno de la
globalización, los grandes descubrimientos tecnológicos y científicos, la Reforma educativa, entre otros).
El impacto de los actuales acontecimientos políticos-culturales-sociales-económicos de naturalezac)
Filosofía, entre otras) y la emergencia de nuevas áreas de conocimiento que, como la Informática, han
provocado transformaciones relevantes en la constitución bio-psico-espiritual del hombre y en su
entorno cultural y social, ampliando sustancialmente el ámbito de aplicación del conocimiento
pedagógico.
Los aportes de estas ciencias auxiliares exigen una revisión al interior de la Pedagogía en cuanto a
El avance significativo de las ciencias auxiliares de la Pedagogía (Biología, Psicología, Sociología,re-crear
Un claro ejemplo de la necesidad de analizar esta problemática, lo constituye el presente ensayo
que se genera a partir de un proyecto de investigación de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías
de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, denominado “Estudio sistemático de impactos y
derivaciones metodológicas-técnicas de la Informática Aplicada (Bio-psico-socio-Tecno-cultural)”, aprobado
por Cicyt-UNSE. Uno de cuyos subproyectos, trata sobre los “Desarrollos en Informática Educativa”. Para el
tratamiento de dichos desarrollos, se consideró pertinente una aproximación a la problemática del estudio
científico de la educación como marco de referencia de las acciones y decisiones adoptadas al abordar este
tema.
conceptos, teorías, enfoques, metodologías, instrumentos, técnicas.Velázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Para el estudio científico de la educación se utiliza como opción metodológica, a la perspectiva
histórica. Ella ayuda a comprender como la Pedagogía fue asumiendo diversas identidades a través del
tiempo. Y como los diferentes paradigmas científicos y sus distintas conceptualizaciones promovieron
cambios en las definiciones de lo que es la educación y la pedagogía.
Se pretende iniciar una reflexión, para elaborar la construcción de un mapa disciplinar de la
Pedagogía desde el análisis y evaluación de modelos teóricos que trascienden la dimensión coyuntural.
Los aspectos mencionados en los párrafos precedentes, emergen como núcleos temáticos que le
otorgan coherencia al ensayo y se los desarrolla según la siguiente organización: a partir de esta
introducción; en el apartado dos, se presenta una distinción y vinculación entre la Pedagogía y la educación;
en el tercer apartado, se sintetizan las perspectivas epistemológicas y metodológicas que históricamente se
vincularon con la posibilidad de establecer el estatuto científico de la Pedagogía; en el cuarto apartado se
abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la elaboración del mapa
disciplinar de la Pedagogía; en el quinto apartado, se plantea la posibilidad de considerar la Pedagogía
como ¿Disciplina científica? ¿Disciplina tecnológica? En el apartado sexto, se puntualizan las
consideraciones finales de este ensayo, a modo de avance en las conclusiones parciales sobre una
problemática sin resolver.
2. PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
Al realizar una búsqueda bibliográfica sobre el campo disciplinar de la Pedagogía se percibe, en
algunos escritos,
Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagogía General, (pág. 43) expresa “
cronológicamente la realidad educativa precede a la pedagogía. La reflexión y la sistematización han
llegado tardíamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
sobre él, pues la práctica alimenta a la teoría y la teoría debe volverse sobre la práctica para enriquecerla”.
la confusión entre los términos Pedagogía y educación.No sólo lógica sinoCronológicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educación en la etapa previa a la
aparición de la Pedagogía fueron los filósofos griegos, siglo IV a. de C.; fuente de conocimientos de donde
emana la tradición intelectual occidental.
Según los filósofos griegos, “la educación está íntimamente relacionada con la promoción de la
libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por sí
mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales”. [4]
Durante este período surge la palabra pedagogía. Etimológicamente deriva del griego paidós: niño y
agogía: conducción. El concepto primitivo hacía alusión al esclavo que cuidaba de los niños y los
acompañaba a la escuela. Es decir que, en su origen, el significado de Pedagogía esta indirectamente
relacionado con el de educación y distante del concepto actual del término.
Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagogía es una disciplina y por eso le
compete la teoría, mientras que el fenómeno educativo de naturaleza práctica, es el objeto de estudio.
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3. LA CONSTRUCCIÓN CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA
Las perspectivas epistemológicas y metodológicas, aportaron criterios que fueron adoptados en la
sistematización de los distintos campos del saber, entre ellos el de la Pedagogía.
Es precisamente este papel reservado a la epistemología para legitimar los conocimientos
científicos, a través de una concepción particular de ciencia fundamentada en la aplicación de determinado
método científico, lo que produjo que la demarcación de los distintos campos del saber respondiera a
criterios derivados de la concepción predominante.
Los cambios en el pensamiento científico en relación con las perspectivas epistemológicas, se
organizan cronológicamente en tres períodos de influencia: de la tesis positivista, la interpretativa y la crítica
(tabla1).
Tabla 1.
Evolución de la concepción de ciencia
Tesis Tiempo Lógica Criterios de
cientificidad
Concepto de
ciencia
Metodología
científica
Perspectiva
positivista Siglo IX
El método
hipotético
deductivo se
emplea para la
construcción de
leyes de carácter
universal .
Criterios precisos
de objetividad,
rigor,
cuantificación y
coherencia
Conjunto de
certezas, de
verdades
acabadas e
irrefutables.
Modelo de las
Ciencias
Naturales.
Método experimental y
técnicas de
observación, medición
y análisis provenientes
de la matemática.
Perspectiva
interpretativa o
fenomenológica
Mediados
Del Siglo XX
Avance de la
“lógica ampliada”
Criterios de
comprensión e
interpretación
Conjunto de
conocimientos
provisorios,
comunicables y
enseñables.
Apertura hacia el
modelo de las
Ciencias
Sociales.
Surge la necesidad de
una metodología
cualitativa que capte la
complejidad de las
situaciones, sus
contradicciones, la
dinámica de los
procesos y los puntos
de vista de los agentes
sociales. [1]
Método científico como
un procedimiento de
resolución de
problemas relativos al
conocimiento
del mundo. [1]
Perspec tiva
Crítica
Principios
del
Siglo XXI
Lógica formal e
informal
Criterios de
explicación y
comprensión en
orden a la
complejidad de
los fenómenos.
Afirma Esther
Diaz “Nuestro
presente ha
generado una
episteme
polifacética. Los
territorios de cada
disciplina de
estudio ya no
están
determinados de
manera férrea.
Los márgenes
epistemológicos
de las distintas
ciencias se
flexibilizan y sus
corpus se hacen
más complejos”
[7]
Articulación y
flexibilidad entre
los métodos y las
técnicas
de instrumentación.
Postura
De Campbell (1974),
Cronbach (1974),
Boudon (1984),
Huberman (1983)
Morin (1977), Popper
(1982) Habermás
(1968), Schutz (1975)
Bourdieu (¡987) y
otros.
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Los giros en la problemática científica tienden a superar la disyunción excluyente entre la
aproximación nomotética derivada del positivismo y la aproximación hermenéutica derivada de la
fenomenología para construir por un movimiento de sinergia, una nueva perspectiva.
¿Qué características pueden advertirse en el seno de la Pedagogía en relación con las nuevas
perspectivas epistemológicas citadas? Esther Díaz se acerca a la respuesta con la siguiente expresión:
“una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro”. [7].
La construcción científica del campo de la Pedagogía, históricamente puede y debe rescatarse ya
que su presente está atravesado por aspectos que han reforzado la idea de su existencia y de su
complejidad.
Período Perspectiva
Epistemológica Características de la Pedagogía
Pre-científica
Fuerte vínculo con la
Filosofía
Es un período primitivo en la evolución científica de la pedagogía. En realidad,
se habla de educación más que de Pedagogía. La educación es objeto de
tratamiento de los grandes filósofos Platón, Aristóteles, entre otros, quienes
otorgan categorías humanistas al fenómeno que, en lo sucesivo quedaría
determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La educación se
estudia por medio de una metodología especulativa.
Aparece la Pedagogía en su nueva acepción, como disciplina que considera el
problema total de la educación aunque aun no como conocimiento
independiente y unitario de un objeto sino integrada a la política y a la filosofía
(Platón y Aristóteles). En 1803 se divulga el “Tratado de Pedagogía” de Manuel
Kant y en 1806, la Pedagogía General deducida del fin de la educación de Juan
Federico Herbart, constituyen intentos por lograr autonomía.
En el siglo XVIII la Pedagogía adquiere un significativo desarrollo por el
desenvolvimiento del saber psicológico y el mundo social. comenzó a
generalizarse en Alemania en la 2da mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar
el vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra “Ensayo de una Pedagogía”
publicada en 1780. Luego se vinculó con la Teología durante la Edad Media.
Con un fuerte contenido ideológico y por efecto de la obra de Juan Amós
Comenio (1592-1670) quien estructura y da fundamento científico a la Didáctica,
en el siglo XVII la Pedagogía queda eclipsada por la Didáctica y se convierte en
una metódica de la instrucción.
Cientificista
Positivista
En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedagógico puso énfasis en
establecer los pasos de una acción instrumental determinada por un plano
político y productivista; la Pedagogía pasó a ser una técnica de conducción
social, de corte experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una
pretendida “neutralidad” en pos de salvaguardar la objetividad como criterio
fundamental de cientificidad.
Durante este período surge la idea de una nueva denominación: Ciencias de la
educación (CE). Esta iniciativa, se sitúa en la mitad del siglo XX cuando la
Pedagogía se fundamenta en las concepciones positivistas y se sistematiza a la
luz del modelo de las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por
medio de la observación, la experimentación y la inducción. Se intenta indagar
las leyes del fenómeno educativo de igual manera que las ciencias físicas
indagan las leyes naturales.
La denominación de la CE pone de manifiesto el desplazamiento en el área de
influencia de la disciplina desde lo que se designa como “pedagogía”
consolidada en las publicaciones de obras alemanas (Kant, Herbart) hasta lo
que deviene en “CE” de raíz anglo –sajona.
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Científica
Fenomenológica-Crítica
Una denominación reciente (fines del siglo XX) es la de Teoría de la Educación/
Ciencia Crítica de la educación.
Esta denominación representa a un movimiento de reacción en contra de las
concepciones positivistas para alejar a la Pedagogía de la consideración de la
educación como fenómeno natural del aprendizaje o hecho cultural de la
socialización.
Al respecto, Carlos Cullen (1997, pag.20, 29), epistemólogo argentino expresa:
"
existe la posibilidad de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto
trascendental, la objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros
fenómenos naturales. Se trata de pensar la educación, pero no orientados por la
pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la
pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su
No se trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque nohistoricidad y su discursividad social".
Aparece con mucha fuerza en la tradición europea relacionada a la perspectiva
crítica fundamentada en un nuevo concepto de racionalidad vinculada a la
práctica y la emancipación del hombre (Habermas).
El estatuto científico de la Pedagogía ofrece un panorama diversificado en
cuanto a posturas, enfoques y doctrinas en pos de superar el monismo
naturalista y dar un nuevo ideal de formación humana que favorezca el
desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del hombre en relación con el
contexto sociocultural con el que se relaciona.
Históricamente la manera de concebir el conocimiento pedagógico ha promovido respuestas a los
problemas educativos contextuales y coyunturales.
La actualidad no escapa a esta premisa. La irrupción y evolución de la Informática a partir de la
década del 60, y la fuerza de su impacto bio-psico-socio-cultural ha producido importantes transformaciones
en el modo de pensar, sentir y obrar en y con el mundo.
Este hecho, ha vinculado la Pedagogía con la Informática, así como la Pedagogía y con otras
ciencias; movimiento que está ocasionando una verdadera revolución en el pensamiento científico y
tecnológico dando lugar a problemáticas nuevas que actúan, a su vez, como generadores de nuevas
perspectivas de reflexión e investigación sobre las posibilidades de cientificidad de la Pedagogía, por
ejemplo el avance e impacto de la Cibernética.
Expresa Esther Diaz “En otras épocas se sostenía que la Pedagogía debía conducir a la perfección
del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo
descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de
aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho se aprenden cosas que en
poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan
pronto como se los comienza a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas
capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos” [7].
4. MODELOS Y PRINCIPIOS DE DEMARCACIÓN CIENTÍFICA DE LA PEDAGOGÍA
En el transcurso de su historia, la Pedagogía “no ha generado ella misma pautas teóricas,
metodológicas y aun técnico-instrumentales propias. Las teorizaciones fuertes le vienen proporcionadas de
otras disciplinas, aun de la Sociología empírica” [6].
Sin embargo, dado el carácter inter, multi y transdisciplinar de la Pedagogía resulta interesante y
enriquecedor una mirada a dichos antecedentes, porque ellos trasuntan una parte de la problemática que,
abordada desde una nueva conceptualización de “ciencia” e “investigación científica” distinta a la emanada
del positivismo, nos aproxima al mapa disciplinar de la Pedagogía.
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Se han seleccionado dos propuestas, que se consideran pertinentes en el marco de las expectativas
del presente trabajo: el modelo relacional de la educación que emerge en el intersticio de las
Humanas (CH)
ambas subyacen posturas que al complementarse definen las dimensiones científica y tecnológica de la
Pedagogía.
Cienciassegún la teoría de Jean Piaget y la Ciencia Crítica de la Educación de Wilfred Carr; en4.1. Modelo Relacional
Jean Piaget [3] define la educación “como un sistema abierto de comunicación” y su estudio
correspondería al campo de las CE incluidas en el campo de las CH. El espacio científico ocupado por las
CH parte de una conceptualización circular de las ciencias que permite establecer en la teoría las relaciones
e interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y
determinaciones que producen la configuración de lo real.
Piaget se aleja de la distinción entre CH y Ciencias Naturales porque considera que existe una
continuidad entre ambos continentes, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las CH:
Ciencias Nomotéticas, Ciencias históricas, Ciencias jurídicas y Disciplinas filosóficas.
Ciencias Nomotéticas:
entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y conceptos generales o de relaciones
ordinales. Se utiliza en ellas una metodología prioritariamente experimental, para someter los esquemas
teóricos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología
humana, Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología.
tienen como objetivo la elaboración de leyes, de relaciones cuantitativasCiencias históricas:
manifestaciones de la vida social, a través del tiempo. Su objetivo principal no será elaborar leyes
generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad, su
originalidad irreducible. Reconstruir pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensión no
permita el establecimiento de regularidades estadístico-matemáticas. Sus métodos son la crítica y la
reconstrucción. El análisis diacrónico de hechos, situaciones y sistemas socio-culturales.
tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas lasCiencias Jurídicas:
obligaciones prescriptas y la categoría ideal del “deber ser” a la cual intentan servir. Toda la ordenación
jurídica se configura en función de presupuestos y opciones condicionadas y producidas a lo largo del
desarrollo histórico, en un aquí y un ahora determinados. Por lo tanto es necesario vi ncular este conjunto de
disciplinas al conocimiento proporcionado por los análisis e investigaciones históricas, quienes pueden
transmitir claridad y transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurídico. Estas cosmovisiones, estos
presupuestos filosóficos tampoco son independientes ni autónomas de la circunstancia socio-histórica.
conjunto de disciplinas que estudian la vinculación entre las atribuciones yDisciplinas filosóficas
formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión totalizadora sobre lo real y los
conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fácticas , así como la coordinación, configuración y
evolución individual y colectiva de la realidad humana en sus más diversas dimensiones.
Si adoptamos el modelo piagetiano de clasificación de las CH, las CE ocupan una posición
intermedia y pluridireccional (figura 1). Su objeto de estudio manifiesta, en su constitución y estructura,
: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es laVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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dimensiones y características pertenecientes a cada uno de los cuatro vértices que componen el modelo
piagetiano.
En las CE encontramos la participación de las dimensiones nomotéticas, históricas, jurídica,
normativa y reflexiva -filosófica.
Figura 1
Ubicación de las CE en la estructura de las Ciencias Humanas
Las CE serían subsidiarias y complementarias de las CH.
Subsidiarias, porque las bases teóricas para comprender en profundidad la complejidad y el sentido
de los procesos y fenómenos educativos en su dimensión psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas.
No es un trasvase, sino una plataforma de conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o
no, en la investigación experimental, suministradas desde las CH.
Complementaria, porque los fenómenos y procesos educativos y de forma singular la práctica
pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación en CH. Si
el hombre es un continuo hacerse, la práctica educativa proporciona el marco para la comprensión y la
superación por los individuos de una comunidad, de las características de la realidad sociohistórica que
potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo. En los procesos educativos convergen la
dimensión psicológica y social, teórica y práctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un
espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la construcción genética del psiquismo
como la constitución y reproducción o transformación de las distintas formaciones sociales y sus secuelas
institucionales consecuentes.
En cuanto a la dimensión histórica de las CE, la comprensión de los hechos educativos y de las
estructuras y sistemas, las características que presentan su constitución y funcionamiento actual no existen
como tales por azar, por casualidad o por determinación sobrenatural; muy al contrario son el resultado de
la incidencia de factores psicológicos, sociales, culturales, económicos, religiosos que, en diverso grado,
han incidido en el transcurso del desarrollo histórico de cualquier comunidad. Sólo reconstruyendo de forma
crítica el proceso histórico podremos comprender las características que manifiestan en la actualidad los
fenómenos e instituciones educativas.
En CE, adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico, es necesario vincular tanto la
historia de las ideas pedagógicas como de las prácticas y sus sistemas educativos a los procesos
Ciencias
Nomotéticas
Ciencias
Históricas
C
IENCIAS DE LAE
DUCACIÓNCiencias
Jurídicas
Disciplinas
Filosóficas
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socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se
producen, funcionan e influyen.
La dimensión normativa es un componente esencial de las CE ya que el objetivo de ellas no se
agota en la constatación y explicación de lo existente, sino que por el contrario, una de las parcelas de su
objeto, la práctica educativa, se define por su orientación constitutiva a conformar, a configurar lo existente.
Parece, pues, evidente que la dimensión normativa es una dimensión constitutiva de las CE, en
forma singularmente más acentuada que en otras disciplinas humanas, pues su objeto es el proceso de la
configuración de la realidad humana individual. Toda práctica educativa, desde la más libertaria a la más
dictatorial o impositiva, implican la existencia de una normativa que hace referencia a un modelo ideal de
hombre y de educación.
La normatividad educativa se caracteriza por dos componentes fundamentales y por ahora
irreductibles: 1) las aportaciones del conocimiento científico sobre los hechos y fenómenos educativos y sus
bases y procesos constitutivos (aportaciones producidas por las ciencias nomotéticas y por las ciencias
históricas); y 2) aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía, en su dimensión ideológica, en su
dimensión axiológica y en su dimensión de crítica epistemológica.
En cualquier caso no podemos olvidar que la dimensión normativa que nosotros consideramos
constitutiva en CE no tiene porque coincidir, y frecuentemente no coincide, con la normatividad que dirige la
práctica educativa en un aquí y un ahora concreto.
Dimensión filosófica de las CE: son varias las funciones que suelen asignarse a la filosofía en las
CE.
1) Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos, con la intención de abarcar
sus peculiaridades en un intento de comprensión no de explicación, según la distinción clásica de Dilthey.
Esta aproximación comprensiva, fenomenológica, aprovecharía la utilización de los más diversos métodos y
procedimientos de conocimiento, desde la intuición, introspección a la deducción, experiencia personal,
sentimiento, contraste de opiniones.
2) Función coordinadora, integradora y epistemológica. Dentro del espacio de las CE y conocido el
carácter multidimensional e interdisciplinar de su estructura, la Filosofía puede ejercer una función de
coordinación e integración de las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos científicos que
se ocupan de la educación. Es una auténtica estructuración de las aportaciones en esquemas y sistemas
articulados capaces de ofrecer una visión y comprensión global de toda la compleja realidad educativa.
La función epistemológica de la Filosofía en las CE es la concreción de la función epistemológica de
la Filosofía de la Ciencia en esta parcela del ámbito científico. Su objetivo principal será el análisis crítico de
los fundamentos sobre los que se pretende construir la estructura científica, en función de la complejidad del
objeto y las diferentes posibilidades metodológicas para aprehender teóricamente la amplitud y peculiaridad
del mismo.
3) Función axiológica, ética y teleológica: quizás sea ésta la función más discutida y más
problemática de la Filosofía en las CE. Indudablemente es este aspecto el que se introduce, como uno de
los componentes de la dimensión normativa de las CE, orientando e impulsando la dinámica de toda
práctica educativa. Teniendo en cuenta las precisiones y precauciones anteriores es inevitable reconocer el
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elemento ideológico que participa en toda práctica educativa, la existencia de una jerarquía de valores
inherentes a la práctica y la relativa dependencia que la definición de los objetivos de la práctica educativa
establece respecto a la axiología por la que se rige.
La función filosófica en este aspecto será analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda
práctica educativa.
Por lo expuesto, las CE constituyen un espacio científico donde confluyen las mas diversas
aportaciones, desde las ciencias y disciplinas que se ocupan de las distintas manifestaciones de la realidad
humana a las ciencias formales que ofrecen modelos y técnicas de observación, medición, análisis,
información, deducción, instrumentos, todos ellos de investigación, de verificación experimental de la teoría
y modelos de coordinación, integración, combinación y estructuración de las diversas informaciones
recibidas. La práctica educativa abre un nuevo y constantemente renovado horizonte a la investigación
científica. Los procesos educativos pueden verificar teorías científicas en el ámbito humano pero también
pueden provocar, con sus dinámicas, rupturas de los esquemas ya establecidos y la exigencia de una
permanente renovación.
Luego de la ubicación de las CE en el continente de las CH, incluiremos el modelo de estructura
relacional, que Piaget elabora con los diversos componentes esenciales de las CE aclarando que, dichos
componentes se presentan disociados por cuestiones de claridad y tratamiento. Reconoce la identidad
irreducible de cada uno de los elementos y categorías intervinientes y el grado y carácter de la relación que
entre ellos se establece. Asimismo, destaca que la complejidad de dimensiones y factores que forman parte
de los fenómenos y procesos educativos, por una parte y la conciencia de la situación incipiente de una
sistematización científica de los saberes que afrontan dichos fenómenos y procesos,
propuesta provisoria
incorporar modificaciones.
conduce a una, ya que el progreso del conocimiento sobre la teoría y práctica educativa puedePiaget presenta un modelo teórico que incluye una
de las CE y un
están vinculadas dialécticamente.
En la perspectiva sincrónica (figura 2) distingue los componentes básicos y los componentes
específicos de las CE:
respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teorías, modelos formales y modelos y técnicas
empíricas. Estas ciencias básicas son: las Nomotéticas, las Históricas, las Jurídicas y las Disciplinas
Filosóficas.
Los componentes específicos son: la dimensión teórica, dimensión proyectiva y dimensión práctica
que constituirían el eje de la educación como disciplina científica.
perspectiva sincrónica, referida a la estructuraproceso diacrónico que explica el funcionamiento de dicha estructura. Ambas perspectivaslos componentes básicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde susVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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Componentes constitutivos de las CE
Componentes Básicos Componentes específicos, teórico-prácticos
Ciencia específica de la educación
Figura 3
Dimensión Diacrónica de las CE
.La dimensión teórica, cuya función es elaborar teorías específicas sobre la estructura y desarrollo
de los fenómenos y procesos educativos a partir de la integración, organización y estructuración sistemática
de las informaciones procedentes de las Ciencias Básicas.
DIMENSIÓN
TEÓRICA
INTEGRADORA
DIMENSIÓN
IDEOLÓGICA
DIMENSIÓN
CIENTÍFICA
DIMENSIÓN
PROYECTIVA
DIMENSIÓN
PRÁCTICA
DIMENSIÓN
REAL:
configuración de la
realidad
Componentes básicos de las
Ciencias de la Educación
DIMENSIÓN CIENTÍFICA
Ciencias Humanas
·
Nomotéticas·
DIMENSIÓN IDEOLÓGICA
Filosofía
Históricas·
Axiología.·
Teleología.·
Epistemología.Componentes específicos de las
Ciencias de la Educación
DIMENSIÓN TEÓRICA
Integración y estructuración
de la confluencia.
DIMENSIÓN PRÁCTICA
·
Planificación.·
Organización.·
DIMENSIÓN PROYECTIVA
Modelos de:
Metodología.·
Investigación.·
Práctica.Figura 2.
Perspectiva Sincrónica de las CEVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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La dimensión proyectiva, tiene por objeto la construcción de modelos formales y programas
complejos de investigación y aplicación, que intenten proponer a la práctica los esquemas implícitos en las
teorías.
La dimensión práctica, integra el conjunto de métodos, instrumentos, técnicas, procedimientos
concretos que, a través de una aplicación activa y creadora, lleven a la práctica un proyecto o programa
educativo.
Estas tres dimensiones de la educación como disciplina científica se relacionan en forma circular de tal
manera que la modificación continua de los esquemas en función de la práctica exige un tratamiento nuevo e
innovador generando la perspectiva diacrónica que considera el funcionamiento de la estructura (figura 3).
Desde una perspectiva sistémica concibe la educación como un sistema abierto en el que se
producen relaciones internas e intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una
formación social concreta y evita las tendencias unilaterales en la explicación del fenómeno educativo.
Dos aspectos no se comparten en el presente trabajo, con respecto a las teorizaciones de Piaget;
una es la denominación de CE y la otra es su referencia exclusiva al método hipotético deductivo. Aspecto
que no se comparte porque se considera que dicha metodología es factible de utilización pero no de manera
excluyente ya que es limitada para el estudio de la educación como fenómeno pluridimensional.
En cambio proponemos la búsqueda de una metodología capaz de captar el cambio, las
significaciones, las particularidades de cada disciplina sin resentir el calificativo de “método científico”. A
nuestro entender, esta metodología puede emerger de los postulados de la Ciencia Crítica de la Educación.
4.2. Ciencia de la Educación desde la perspectiva de Wilfred Carr
Parte de la idea de una CE enraizada en una filosofía general de la educación más que en una
filosofía específica de la ciencia.
Una Ciencia Crítica de la Educación se distingue de la ciencia empirista de la educación por su
objetivo general, el tipo de saber que produce y el método que emplea. El fin sería mejorar la racionalidad
de la educación capacitando a los profesionales de la educación para perfeccionar por su cuenta la
racionalidad de su práctica. Así, una ciencia de la educación crítica no produciría un saber teórico acerca de
la práctica educativa sino aquella clase de auto-conocimiento educativo que revelaría a los profesionales de
la educación las creencias incuestionadas y los supuestos no explícitos en términos de los cuales su
práctica se sustentaba. Por consiguiente, una ciencia crítica de la educación no evaluaría la racionalidad de
la práctica educativa empleando los métodos empíricos de las ciencias naturales, sino el método de la
crítica, un método de análisis auto-crítico que, como la educación misma, profundiza la conciencia de los
individuos en cuanto a cualquier reducción ideológica que pudiera distorsionar sus pensamientos y acciones
y les permitiera pensar y actuar de manera más racional.
Así, desde esta perspectiva, la educación se interpretaría como una práctica social históricamente
localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida
social de la que surgió.
Carr sostiene su teoría en referencia al punto de vista de R. S. Peters quien tiende a proteger el
concepto de educación del género de pensamiento utilitario que tiende a dominar la cultura contemporánea.
Peters afirma que la razón es algo central para toda concepción de la naturaleza humana y que el desarrollo
Velázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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de la autonomía racional es una aspiración que se persigue mediante una “iniciación” en los procedimientos
impersonales y criterios públicos inscriptos en las formas de pensamiento y comprensión constitutivas de la
vida racional. Carr reflota la filosofía de la educación de Peters, para mostrar como ofrece importantes
recursos intelectuales para construir una forma de ciencia educativa que emplea conceptos de conocimiento
y racionalidad muy diferentes de los que suministra una filosofía empiricista de la ciencia.
Ahora bien, ante la duda de que, si es posible llamar “ciencia” a una forma de investigación que
proviene de un proceso de auto-reflexión crítica, Carr afirma que este tema es objeto de discusión de
teóricos, entre los cuales destaca al filósofo Jurgen Habermas. Inspirado en Aristóteles para desenmascarar
las presuposiciones meta-teóricas de la ciencia social contemporánea, en su teoría sostiene que las
diferentes formas de ciencia no solo emplean diferentes modos de razonamiento sino que también sirven a
diferentes clases de intereses mediante el conocimiento creativo o constitutivo. Según Habermas, la ciencia
empírico-analítica empleaba la clase de razonamiento técnico identificado por Aristóteles; reconociendo su
instrumental, su carácter de fines-medios, describió esta forma de ciencia como guiada por un interés
técnico. Las ciencias hermenéuticas, en cambio empleaban lo que Aristóteles describía como modos
prácticos de razonamiento, guiados por un interés práctico constitutivo de saber, un interés en guiar,
informar y educar a los lectores interpretando el mundo y nuestras maneras de entenderlo, destilando
experiencias y suministrando ejemplos de las consecuencias históricas de actuar de una manera o de otra
bajo circunstancias diferentes. El tercer interés humano, el de la emancipación, deriva de un deseo
fundamental de liberarse de aquellos condicionantes que actúan sobre la razón humana, promoviendo una
forma de auto-conocimiento reflexivo que hace a los individuos concientes de sus raíces sociales e
ideológicas permitiéndoles obrar de una manera racionalmente más autónoma.
Tanto la Ciencia social crítica como la educación son expresiones de una creencia en el poder de la
razón humana.
Dos posturas, dos momentos históricos que se ofrecen como aportes para una mirada actual al
mapa disciplinar de la Pedagogía.
5. PEDAGOGÍA ¿DISCIPLINA CIENTÍFICA? ¿DISCIPLINA TECNOLÓGICA?
Según Cullen [10] la especificidad identificante de la competencia disciplinar es el conjunto de
conocimientos y prácticas científicas que permiten diferenciar los campos de otras disciplinas y confiere
identidad al grupo de hombres que se mueven con ese conjunto de conocimientos y ejercen esas prácticas.
La Pedagogía ofrece al respecto un panorama peculiar. No puede precisar exactamente los límites
del fenómeno educativo por la subsidiariedad con diversas ciencias (interdisciplinariedad) sin embargo
puede afirmar que la aproximación desde cada una de ellas en forma particular, excede la posibilidad de
abordar la naturaleza del fenómeno educativo. Esta necesaria
naturaleza de su objeto de estudio: la educación; y el fenómeno se convierte en multifacético pues se diluye
en una diversidad de componentes derivados, como por ejemplo, el sujeto del aprendizaje, la formación
docente, la relación docente-alumno-conocimiento, la práctica docente, las organizaciones educativas, los
métodos, técnicas y estrategias de intervención docente, entre otros.
Desde este punto de vista y siguiendo el modelo relacional de Jean Piaget, la Pedagogía como
disciplina científica esta compuesta por tres dimensiones: teórica, práctica y proyectiva.
interdisciplinariedad se desprende de laVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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La confluencia de distintas teorías le permiten conceptuar su objeto de estudio y las metodologías
percibir el fenómeno educativo en sus múltiples facetas.
La dimensión proyectiva, la distingue de otras disciplinas y le otorga un papel relevante dado que
interviene en la conformación del pensamiento del hombre y por ende en la construcción de lo real.
Siguiendo esta línea, Javier Echeverría enfoca el saber científico en tanto transformador del mundo
y al respecto considera que “(1998, pag. 39) los estudios sobre la ciencia post-kuhnianos subrayan aspectos
de la ciencia bastante diferentes de los puramente teóricos, que pueden ser resumidos de la manera
siguiente: además de conocimiento, la ciencia es un conjunto de actividades (o intervenciones en el mundo)
cuyos objetivos no se circunscriben a la búsqueda de la verdad o a un mejor conocimiento del mundo o de
la realidad. Muchos autores recientes mantienen este tipo de tesis. Barnes, por ejemplo afirma
taxativamente que “la ciencia es algo más que pensamiento e ideas; en esencia, es una actividad (Barnes,
1987, pag. 8).
Otro aporte que se rescata de Echeverría por ser pertinente a la reflexión de este trabajo es la
vinculación entre educación y ciencia, relación que nos acerca a la idea de la educación como un metaconocimiento.
Este autor advierte que la educación científica está orientada a cada uno de los seres
humanos, independiente de su raza, sexo, lugar de nacimiento, situación social o sistema de creencias. El
orden y los contenidos de la enseñanza de la ciencia han sido previamente debatidos y evaluados en
función de la modificación y transformación que se quiere imprimir a los seres humanos para que logren
capacidades que les permitan actuar en el mundo y construir la realidad.
Respecto a la Pedagogía como disciplina tecnológica se destaca la producción de servicios que se
incorporan al mundo real a través de los modelos teóricos que subyacen conscientes e inconscientemente
en las personas y les otorgan determinadas habilidades, capacidades y actitudes.
La Pedagogía promueve la invención de estrategias y técnicas nuevas que sirven de nexo entre las
demandas reales y las propuestas educativas.
6. ESPECIFICIDAD IDENTIFICANTE DE LA PEDAGOGÍA
Retomando las razones enunciadas en la Introducción sobre la necesidad de un estudio
epistemológico de la Pedagogía y a partir del análisis efectuado, se sostiene que la Pedagogía:
·
porque la educación, su objeto de estudio, cambia por acción y efecto de la influencia de las
formaciones culturales. Esta variable recrea
distintiva de la cientificidad de la Pedagogía.
Es una disciplina científica y tecnológica cuyo campo conceptual se modifica permanentementela relación teoría práctica y emerge como una nota·
teorización, y educación para identificar el fenómeno de estudio cuya naturaleza es
transdisciplinaria, dado que en el imaginario social históricamente predomina tal cuestión.
Debe mantener la histórica denominación Pedagogía para designar el ámbito de reflexión y·
pensadores problematizan el discurso pedagógico según los saberes teóricos, científicos y
filosóficos vigentes en su tiempo histórico.
Se interpreta y entiende a partir del contexto histórico en el que se inscribe, ya que losVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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·
de su propio estatuto epistemológico y también a la capacidad que manifiesta para resolver
problemas. Es decir que, la perspectiva histórica ha aportado elementos para la construcción
científica de la Pedagogía y esto nos permite afirmar que la Pedagogía seguirá en proceso de
evolución, expansión, profundización e innovación tanto en ámbitos tradicionales como
específicos e incluso en la intersección de ambos: Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje,
Currículo, Formación Docente, Sistemas Educativos, propuestas pedagógicas-didácticas
vinculadas al ámbito de la economía, la política, la tecnología, la ciencia entre otros, así como
al creciente interés social por la educación.
Tiene una historia de la que se infiere que el debate pedagógico gira en torno a la construcción·
de la educación y esto se lograría mediante
investigación inscripto en un permanente proceso de acción-reflexión para transparentar lo que
se construye y como se construye.
Tendría que ofrecer transformaciones para no validar una forma singular de estudio anacrónicola vigilancia epistemológica sobre el proceso de·
específica dado que la grandeza y las limitaciones científicas surgen de la naturaleza
cambiante y en permanente construcción de su objeto de estudio, objeto que se va conformando
en relación dialéctica con la realidad, en la conjunción teoría práctica. Por lo tanto es
imposible, la reflexión teórica disociada de la práctica.
Demanda el compromiso de los profesionales con formación y experiencia académica·
interdisciplinaria
pensamiento y abordado desde diferentes perspectivas de investigación pero,
simultáneamente, esta circunstancia pone en evidencia que la interdisciplinariedad, es un
elemento o nota inherente a la naturaleza misma de la disciplina pedagógica pues ninguna de
las ciencias auxiliares, por separado, es capaz de organizar, integrar, estructurar y sistematizar
las informaciones provenientes de la multidimensionalidad de la educación.
Tiene una variable a considerar en la problemática del estudio científico y es su con-formación. Hecho que es reconocido históricamente por autores de distintas líneas de·
ello no puede abordarse con la aplicación de una técnica particular como la metodología
experimental, sino por el contrario, requiere de la utilización de un conjunto de técnicas para
resolver problemas específicos.
Es un saber complejo, por la confluencia de teorías provenientes de distintas disciplinas. Por·
aporta modelos formales orientados por la significación de las teorías y la cuantitativa, medida
de análisis empírico. Ambas se necesitan para abordar los procesos educativos. La aplicación
de la metodología cuali-cuantitativa otorgaría a la Pedagogía la capacidad de comprender y no
solo explicar, de establecer argumentos y no solo leyes y de pronosticar más que predecir.
Precisa de una metodología de investigación cuali-cuantitativa. La metodología cualitativa le·
de la estructura lógica de las propiedades enunciadas en el párrafo anterior queda sujeta, entre
otras cuestiones, al avance de la concepción de razón. Una racionalidad más amplia y
abarcativa que, sin invalidar las estructuras numéricas como las más desarrolladas y precisas
hasta el momento, no son las únicas que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad
humana. Las CH entre las que ubicamos la Pedagogía, tienden a una investigación
Requiere apartarse de la concepción excluyente de racionalidad técnica. Ya que la legitimidadVelázquez, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía
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metodológica capaz de abarcar de forma abstracta la reversibilidad, movilidad, y complejidad
de las estructuras que componen la realidad humana en sus múltiples dimensiones.
7. REFERENCIAS
[1] Jean Pierre P
Editorial Herder. Barcelona. 1992
[2] S
[3] P
[4] C
[5] C
[6] H
ciencia?. Plaza y Valdez Editores. Universidad Autónoma de México. México. 1997
[7[Ponencia “Pedagogía del Caos”.
[8] E
[9] Z
Colombia.
[10] C
docente. Documento del Ministerio de Cultura y Educación. 1993
OURTOIS y Huguette DESMET, Epistemología e Instrumentación en Ciencias Humanas,ARRAMONA, J. y otros. ¿Qué es la Pedagogía? .Editorial Ceac. 1985EREZ GOMEZ. Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero. 1995ARR, W. Una Teoría para la Educación. Editorial Morata. 1966.ARR, Wilfred y STEPHEN Kemmis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez Roca. 1988OYOS Medina, Carlos Angel (compilador). Epistemología y Objeto Pedagógico. ¿Es la Pedagogía unahttp://www.estherdiaz.com.ar/textos/pedagogia.htm)CHEVERRIA, Javier. Filosofía de la Ciencia. Ediciones Akal S.A. Madrid. 1998ULIAGA, Educación y Pedagogía una diferencia necesaria. Revista de la Universidad Nacional deULLEN, C. Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. Dirección de formación y CapacitaciónC
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